Здесь представление о том, «чему нужно учить», приобретает бо­лее конкретный вид. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть школьник. При кон­струировании учебного предмета ре­шающее значение приобретает его функция в общем образовании. Выяс­няются два важных обстоятельства. Во-первых, не все учебные предметы являются научными дисциплинами. Во-вторых, и такие предметы, как хи­мия, физика и т.п., не являются сокра­щенными копиями соответствующих наук. При формировании учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и логику, а так­же условия протекания и закономер­ности процесса учебного познания, в котором учебный предмет реализует­ся, доводится до каждого школьника. Место и функции учебного предмета определяются в конечном счете обра­зовательными целями. В связи с этим главными в различных учебных дис­циплинах будут разные элементы со­держания образования. Для препода­вания литературы главное — воспита­ние эмоционально-ценностных отно­шений. Для химии в качестве главного (но не единственного) элемента вы­ступают научные знания.

Следующим, третьим уровнем опи­сания содержания является уро­вень учебного материала.Здесь кон­кретизируются элементы состава со­держания, обозначенные на первом — общем теоретическом уровне - и представленные на втором в форме специфической для каждого предмета. На данном уровне речь идет о конкрет­ных знаниях, умениях и навыках, а так­же познавательных задачах и упражне­ниях, которые составляют содержание учебников, задачников, различных по­собий для учащихся и учителей.

Перечисленные три уровня состав­ляют педагогическую модель социаль­ного опыта. Они относятся к проекти­руемому содержанию, существующему в представлении педагогов и методис­тов как то, что предстоит материализо­вать в процессе обучения и в конечном счете «отложить» в сознании учеников.

Педагогическая наука может и должна в целях осмысления обоснова­ния и проектирования изымать содер­жание образования из процесса обще­ния и представлять его в идеализиро­ванном виде в более или менее абст­рактных

теоретических представлени­ях, а также в проектах программ, обра­зовательных стандартах, учебниках. Но нельзя забывать, что это искусст­венные формы

«опредмечивания» со­держания. В действительности же оно неотделимо от процесса обучения. По­этому все, кто формирует учебный предмет, в том числе составители пла­нов, рекомендаций, учебников, не мо­гут обойти вниманием эту реальную форму существования содержания. Значит, необходимо учитывать законо­мерности процесса обучения, в кото­рых он протекает, в том числе и время, требующееся для достижения школь­никами определенных, зафиксирован­ных в программе требований к резуль­татам усвоения этого содержания. Дан­ные требования относятся и к учебным предметам, в которых главным (но не единственным) выступает научное знание. Практика показывает, что ког­да составители материалов, заботясь о повышении научного уровня содержа­ния, забывали о педагогической дейст­вительности, их постигала неудача.

Подобные промахи являются одной из главных причин перегрузки учащих­ся учебной работой. Если материал учебников опять сведется к «основам науки», то никакая «разгрузка» его в виде сокращения текстов учебников или планируемого ныне перехода на две­надцатилетний срок обучения не при­ведет к облегчению труда школьников.

Как все-таки получается, что задачи по облегчению труда школьников вы­падают из поля зрения авторов учебных материалов? Не кроется ли причи­на этого в недостаточной разработан­ности данных вопросов в педагогичес­кой науке? Действительно, не все они досконально изучены и в той ее отрас­ли, специальная задача которой состо­ит в обеспечении единства подхода к содержанию и процессу обучения, т.е. дидактике. И все же главная причина за­ключается в том, что нередко и по сей день разработка содержания образова­ния ведется без учета того, что уже решено в педагогике.

Опыт пока­зывает, что недостаточную обоснован­ность содержания образования не уда­ется компенсировать ни путем привле­чения к этому делу крупных специалис­тов по преподаваемым наукам, ни с по­мощью педагогов, имеющих достиже­ния в практике, но недостаточно теоре­тически подготовленных. Выработать позицию, которая позволяла бы так со­ставлять учебные материалы, чтобы они в наибольшей степени соответст­вовали и общим целям образования, и условиям обучения, возможно лишь в рамках самой педагогической науки.