В предыдущей главе мы обозначили актуальность проблемы индивидуализации и дифференциации обучения, связали успех ее разрешения с организацией педагогического процесса. Последняя, в свою очередь зависит от того, насколько учитель владеет практическими навыками преподавателя, знанием предмета, который он преподает, а также знанием специфики работы с учетом индивидуальных различий учащихся.

В ходе нашего исследования мы пришли к выводу о том, что в разнообразной деятельности учителя общим является наличие в ней определенного алгоритма, который включает три этапа: подготовительный, исполнительный и итоговый. Каждый из них, в свою очередь, включает в себя определенные умения и действия, выполняемые в необходимой последовательности.

Говоря сегодня об индивидуализации и дифференциации процесса обучения нельзя не сказать о специфике иностранного языка как средства общения, которое предполагает развитие у обучаемых коммуникативной компетенции, основу которой составляют коммуникативные умения, сформированные на базе языковых знаний и навыков, а также лингвострановедческих и страноведческих знаний. И поскольку в последнее время значимость применения иностранного языка очень велика учителя иностранного языка должны стремиться к более высокому уровню подготовки учащихся по предмету.

Исходя из этого, мы выделили основные критерии достижения этого уровня, а именно:

сформировать у учащихся наряду с языковыми и страноведческими знаниями коммуникативно-достаточные умения в говорении, аудировании, чтении и письме;

владение компенсаторными стратегиями и умение выходить из положения при дефиците языковых средств;

владение элементарными нормами социально-культурного поведения принятыми в странах изучаемого языка; развитие внимательного отношения к партнеру по общению;

развитие умения учиться.

Ориентация современной методики обучения иностранным языкам на принцип коммуникативности предполагает широкое использование на уроке учебно-речевых ситуаций, которые представляют собой «совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей»./…. /К указанным условиям относят: мотивационно-целевые факторы, общий контекст деятельности, роли, взаимоотношения коммуникантов, их количество, тему разговора, коммуникативные задачи. То или иное изменение этих условий влияет на продукт речевого действия, его цель, программу, операционную структуру. Это делает учебно-речевые ситуации незаменимыми при решении большого количества задач, возникающих в процессе обучения иноязычному устно-речевому общению.

Учебно-речевая ситуация становится действенным стимулом к общению на иностранном языке только в том случае, если она близка каждому учащемуся по тем составляющим, которые учебно-речевая ситуация включает, по деятельности, которую она призвана обслужить, по способу ее формулирования, по характеру коммуникативной задачи и т.д. Следовательно, при подборе и распределении учебно-речевой ситуации учителю необходимо принимать во внимание индивидуальные особенности учащихся.

Однако известно, что неповторимая индивидуальность каждого человека складывается из совокупности бесчисленного количества свойств. Учителю, решающему одновременно множество учебно-воспитательных задач на уроке, не под силу учитывать все индивидуальные особенности учеников. Поэтому в процессе поисковой работы мы определили такие индивидуальные особенности, которые наиболее существенны при обучении иноязычному устно-речевому общению и доступны для диагностики учителю.