Как и для экстравертов, так и для интровертов необходимо было использование ролей, позволяющих при необходимости корректировать отрицательные появления индивидных характеристик в общении. Это роли, требовавшие внешнего проявления эмоций, переживаний, использования мимики, жестикуляции: болельщики на стадионе, отставший и потерявшийся в чужом городе турист; герои детского киножурнала «Ералаш» и т.п. Меланхоликам мы предлагали больше ролей жизнерадостных, неунывающих героев: Тома Сойера, Алисы из Зазеркалья, и т.д. Полезно оказалось применение ролей активных в общении персонажей. Например, роль любознательного человека, ведущих телепередач и т.п. Большую помощь в решении этой проблемы оказали роли персонажей, руководящих общением: руководителя предметного кружка, телеведущего, директора во время проведения совещания и т.п.

Кроме применения дифференцированного распределения ролей применялась дифференцированная постановка коммуникативных задач. Так в целях оказания помощи интровертам при решении коммуникативной задачи поддержания разговора, а также для повышения их активности, инициативы в диалогах и полилогах им предлагалась следующая последовательность решения указанных задач (с помощью разговорных выражений):

выражение заинтересованности с помощью таких разговорных клише, как “Oh, I didn't know that!”, “Really?”, “How very interesting!”;

переспрос:

а) с повторением слова, фразы из инициативной реплики: “New?”, “Cold?”;

б) с использованием краткого вопроса: “Is it?”, “Did she?”;

встречный вопрос: “And you?”, “And what about you/your dog?”;

переход к другой теме разговора с помощью выражения “By the way…”.

Для того, чтобы медлительным интровертам можно было собраться с мыслями при переходе к другой теме, первый этап разговора завершался фразами “I understand…”, “I see…”.

Дифференциация при моделировании контекста деятельности позволила уделять особое внимание «необщительным флегматикам», меланхоликам с низкой коммуникативной компетенцией. Наиболее комфортно, как указывалось выше, они чувствовали себя в ситуациях предметно ориентированного общения, когда речевые действия сопровождают неречевые и доля первых невелика: демонстрация игрового опыта, приготовления блюда, физическое упражнение, установка палатки, разжигание костра, продажа/проверка билетов, показ и комментирование маршрута/местонахождения по карте/схеме/рисунку и т.п.

Необщительному флегматику со средней или высокой коммуникативной компетенцией было предложено поставить сценку, драматизировать отрывок по известному только ему сценарию с одноклассниками, хуже знающими иностранный язык, т.е. выполнить работы «режиссера».

Дифференцированное распределение учебно-речевых ситуаций позволило более полно учитывать индивидуальные особенности учащихся и получить более высокие результаты обучения. Учащимся, испытывавшим личностные трудности при общении, на начальных этапах ситуативного обучения мы предлагали учебно-речевые ситуации, в которых они ощущали наименьший дискомфорт. Например, интроверты и ученики с невысокой самооценкой увереннее чувствовали себя в том случае, если их партнер близкий – друг, если им была предложена более престижная роль, если содержание высказывания было относительно знакомо:

«Представьте себе, что одна из вас мисс Ларк, а вторая – Мэри Поппинс. Мэри только что переговорила с Эндрю, любимым псом мисс Ларк, сбежавшим от своей слишком любящей и заботливой хозяйки, и теперь она передаст возмущенной и сконфуженной мисс Ларк условия, при которых Эндрю вернется домой».